Hacia una educación mínimamente invasiva
Cuando el tiempo del cuerpo no condice con el tiempo de los burócratas
La cronobiología humana a la que el científico Diego Golombek le ha dedicado gran parte de su vida, muestra que los ritmos circadianos (una temporalidad intraorgánica) se sobreponen a los tiempos administrativos y burocráticos (los de la organización escolar). Para cada edad, en cada tiempo histórico y sobretodo en cada lugar, hay marcadores neuroquímicos que determinan nuestros estados de vigilia o de reparación cerebral.
El cuerpo adolescente, por caso, no respeta la imposición de exigencias de aprendizajes definidos por una organización capitalista del mundo, que exige que los chicos estén en la escuela una hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de las consecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria matinal no impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, actividades prácticas, arte, gestión, diseño), y en cambio las utilizamos coercitivamente para enseñar las materias de alta demanda cognitiva (biología, matemáticas, física, química, lengua) los resultados serán desastrosos. Como ocurre hoy en día.
Porque si bien el cerebro ama la repetición, no por ello renuncia a la diferencia. Y si queremos que contenidos muchas veces emocionalmente neutros para los chicos entren en su zona de resonancia y de interés debemos empezar a tomarnos en serio la biología del conocimiento (siguiendo las huellas de Francisco Varela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y mas recientemente de Eric Kandel, de Deb Roy y de …Sebastián Seung autor de Connectome: How the Brain’s Wiring Makes Us Who We Are y el Conectome)
La importancia de la sorpresa como factor clave en el aprendizaje
Trabajos recientes del equipo dirigido por Haydee Viola donde sobresalen los aportes de Fabricio Ballarini (ver Memory in Elementary School Children Is Improved by an Unrelated Novel Experience), muestran que el grado de retención y de recuperación de experiencias y de recuerdos, cuando los mismas están acompañadps por el factor sorpresa explícitamente articulado como estrategia pedagógica, permite mejorar y aumentar el aprendizaje en forma exponencial.
Mas específicamente la batería de experimentos demostró que experiencias novedosas mejoraron el recuerdo de actividades literarias o gráficas especialmente si éstas tenían lugar al final de un ciclo de aprendizaje. Así hubo mejoras en la memoria entre grupos de estudiantes que habían asistido a una nueva clase de ciencia una hora antes o después de leer una historia, pero no asi si entre ambos habían pasado mas de 4 horas.
La promoción de efectos en la memoria de largo plazo también se reprodujo con otro tipo de novedad, a saber una clase de música y de otro tipo de aprendizaje que involucraba a la memoria visual. Como era de esperar si la lección era conocida no logró incrementar el recuerdo de la tarea asociada
Para sorpresa de muchos (especialmente de quienes ni siquiera saben de qué estamos hablando) estos resultados confirman que acontecimientos nuevos relevantes durante las horas normales de la escuela, pueden mejorar la MLP de actividades aprendidas durante las horas normales de clase.
Dicho bien en criollo: nuevas formas de dar clase, nuevos ejemplos tradicionalmente ignorados, nuevas asociaciones y pautas que conectan que no figuran en el curriculum ni forman parte de las estrategias pedagógicas convencionales, son justamente el «eslabón perdido» que hace falta, muy especialmente cuando tratamos con materiales complejos y de adquisición exigente (como es casi todo lo que importa ¿no?)
Las profesiones de broadcast siguen copando la escena
Cuando hace varios años atrás comenzamos nuestra cruzada denunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicistas, Periodistas y Politicos) a las que denominamos profesiones de broadcast, sabíamos que la tarea no seria sencilla, que ninguno de sus cultores abandonaría fácilmente sus espacios atesorados, y que la reversión pedagógica (la puesta en práctica de clases dadas con la boca cerrada, tendría resistencias inusitadas). No nos equivocamos y vemos como todas las iniciativas por reformar la pedagogía existente son metabolizadas fácilmente por el sistema educativo que termina invariablemente fagocitándose a la reforma.
Es por ello que no llama demasiado la atención que la publicidad siga siendo conductista, que a pesar de que críticos anticonsumo como Guy Debord la hayan execrado hasta el paroxismo, aun así sigue llevándonos felizmente al paraíso de la compra compulsiva de chatarra.
Otro tanto ocurre con los políticos, que aunque la teoría de la aguja hipodérmica según la cual la gente es fácilmente vacunada por los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegitimada desde hace décadas, creen que solo se aplica a los otros emisores, pero no a ellos mismos. Ni que decir del resto de la profesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la estrambótica Finlandia no conmueven a casi nadie.
¿Porqué se supone que repetir indefinidamente algo significa que lo aprenderemos? Y mucho mas aun qué sabremos como utilizarlo cuando mas lo necesitemos. Por supuesto que el rote learning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertos casos muy particulares, trátese de las tablas matemáticas, la teoría o el solfeo musicales, la poesía y la letra de las canciones, la tabla periódica de los elementos o la lista de preposiciones gramaticales, y no mucho mas.
Pero salvo en ese terreno mas que aceptado, la equivalencia entre enunciar e inyectar, solo nos puede condenar a no ser escuchados, y a no mucho mas. Hace mas de un década que Don Finkel sistematizó la brillante idea de dar la clases con la boca cerrada, pero a excepción de los hipermediatizados Ken Robinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vez encarnado Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere y la eficiencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasado el nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a los grandes nombres, muy lejos del aqui y ahora de las infinitos salones de clase que componen el mosaico de la educación realmente existente.
2. DESFETICHIZAR EL ESPACIO (habitar el conocimiento)
De Bentham al espacio liso digital
Lo repetimos innumerables veces. Jeremy Bentham acuñó la metáfora espacial definitiva del panóptico, y de la mano de Michel Foucault primero en la era analógica, y de cuestionadores seriales de lo digital como Evgeny Morozov, o Arthur & Marilouise Kroeker, o Susanne Gaschke, la noción era tantas veces vilipendiada como reinstalada en el centro de la atención pública como modelo de espacio execrable pero al mismo tiempo inevitable.
Hubo mentes benévolas que trataron de conciliar lo irreconciliable, por ello la ergonomía desde los lejanos tiempos de Frederick Winslow Taylor y Frank y Lillian Gilbreth se buscó introducir un poco de dulzura en el mundo esquizofrenizante del fordismo y el taylorismo hasta llegar a los trabajos de Alphonse Chapanis. Por eso la ergonomia cognitiva de Donald Norman a comienzos de los años 90, quiso llevar esa tregua al campo de las interacciones con las máquinas de pensar, que oscilan permanentemente entre el auxilio y el expolio.
Pero tantos devaneos, como felizmente dicen los brasileños, «non deu certo» y seguimos envueltos en cavilaciones absurdas cuando de repensar el espacio del aprendizaje se trata, y para qué hablar del laboral (que debería serlo mas aun).
Ocasionalmente aparecen obras de una potencia escandalizadoras mayúsculas, y sino ¿qué otra cosa es ese mamotreto de Scott Doorley et al Make Space: How to Set the Stage for Creative Collaboration, que parecería ser una oda a lo mal que marcha el espacio en casi todos lados, salvo cuando se decide intervenirlo con esos contraejemplos escandalosos (lo mismo ocurre con la arquitectura en general que es básicamente oprobiosa y que solo se compensa con premios como el Pritzker, para las excepcionalidades.
El cuerpo (no es) un interfaz
Hace tiempo que nos aburrió la comparación entre el quirófano de antaño y el del hoy (que supuestamente marcaría una distancia irreconciliable entre dos formas de practicar la medicina), al tiempo que el espacio escolar se mantendría intocado a lo largo de los siglos.
Pero lo cierto es que la ocupación de las aulas en pleno 2013 sigue manteniendo invariantes una visión ortopédica del mobiliario, una sujeción atemporal del cuerpo contradiciendo la propiocepción, y cualquier recorrido del cuerpo como interfaz, tal como hemos delineado en ConectarLab y también ha sido explorado en el MediaLab Eafit, y en los talleres de Catalina Quijano en la Universidad Tadeo Lozano.
Décadas de investigación y de empoderamiento restringido del cuerpo como interfaz no logran perforar la certidumbre arquitectónica de una escuela entendida como disciplinamiento del alma. Y si bien las comparaciones del entorno escolar con las instituciones carcelarias, las instituciones totales, las instituciones voraces, las instituciones fordistas, las instituciones sin alma o las instituciones antiergonómicas es trivial, no por ello es falaz.
Lo que llama la atención no es tanto cómo la ciencia se ha puesto al servicio del disciplinamiento durante tanto tiempo, como la metáfora del panóptico lo ha reconocido con esmero, sino que numerosos ejemplos de ciencia al servicio del antidisciplinamiento como tenemos el ejemplo de las escuelas Vittra, sea tan poco difundidos, pero mucho peor aun, escasamente imitados.
Quienquiera haya transitado los espacios abiertos recorridos por una educación post-compulsiva sabe de que estamos hablando. Curiosamente casi nadie conoce los esfuerzos de George Mesmin en Francia y mucho menos de Olga Cossettini en Argentina para desanclar la arquitectura escolar de esa pesada carga simbólica y material.
Del consumo compulsivo de contenidos a la producción no compulsiva de significado
La sentencia de Ludwig Feuerbach sigue filosofando a golpes de martillo. Somos los que comemos, tanto material como simbólicamente, Pero el matiz que introduciremos no es menos. Somos dónde comemos, material y simbólicamente tambien. Confundir los espacios, comer en clase (como pracicó María Acaso en la Complutense), llevar el living de su casa al espacio publico de un Lab (como viene de hacer Manuel Hernández y nosotros lo acompañamos en el intento en Plataforma, Bogotá nunca gastado del todo de intervenir el espacio), son intentos siempre insuficientes de trasmutar el orden coercitivo de la estandarización espacial pero tambien temporal.
Hace mucho Luis F. Iglesias insistía en «dime como organizas tu espacio y tu tiempo y te diré como enseñas«. Este señalamiento nos llevará a otro elemento central en este proceso de desfetichización que es el tiempo (Continuará)
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